Educar antes que seleccionar: una reflexión sobre calidad, mérito y justicia educativa en Chile
Por: Héctor Bugueño Egaña y Alan Antonio García Maluenda
El debate en torno a la modificación del Sistema de Admisión Escolar (SAE) ha reabierto una de las discusiones más sensibles —y probablemente más incomprendidas— de la política educativa chilena. Bajo conceptos como “libertad de elección”, “mérito académico” o “elección mutua”, la discusión ha sido presentada como una búsqueda de mayor justicia y eficiencia en el acceso a los establecimientos educacionales. Sin embargo, reducir este debate a una cuestión meramente procedimental constituye un error de diagnóstico. Lo que hoy está realmente en disputa no es únicamente un mecanismo de admisión, sino una interrogante mucho más profunda: qué entendemos por calidad educativa, qué fines persigue la escuela y para quién debe existir esa calidad.
A primera vista, la lógica de la selección parece razonable. Toda comunidad educativa valora el esfuerzo, la responsabilidad, la perseverancia y la excelencia. Resultaría difícil sostener que el mérito carece de valor en los procesos formativos. El problema, sin embargo, no radica en reconocer el mérito como un horizonte educativo deseable, sino en transformarlo en una condición para acceder al derecho a una educación de calidad. Ese desplazamiento modifica profundamente el sentido de la educación pública: el mérito deja de ser un resultado posible del aprendizaje para convertirse en un requisito previo para participar de él.
En sociedades profundamente desiguales, el rendimiento escolar difícilmente puede interpretarse como la expresión exclusiva del talento individual o del esfuerzo personal. Las trayectorias educativas están condicionadas por múltiples factores que exceden ampliamente la voluntad de niños, niñas y adolescentes: el capital cultural, social y económico de las familias, las oportunidades de aprendizaje temprano, la estabilidad emocional, el acceso a apoyos pedagógicos, las condiciones materiales de vida y las expectativas construidas desde la infancia. Suponer que todos compiten desde un mismo punto de partida no solo simplifica la realidad; la distorsiona.
En este sentido, la obra de Pierre Bourdieu continúa ofreciendo una explicación particularmente vigente. El autor demostró que la escuela puede convertirse en un mecanismo de reproducción de las desigualdades cuando presenta como mérito individual aquello que, en gran medida, constituye la expresión de ventajas sociales previamente acumuladas. Bajo esta lógica, la selección por desempeño corre el riesgo de premiar no únicamente el esfuerzo, sino también las oportunidades heredadas. La paradoja resulta evidente: políticas diseñadas para promover la excelencia pueden terminar profundizando la segregación educativa.
Una preocupación semejante aparece en la crítica contemporánea a la meritocracia desarrollada por Michael Sandel. Cuando el mérito se convierte en el principal criterio para legitimar las trayectorias educativas y sociales, quienes alcanzan el éxito tienden a atribuirlo exclusivamente a sus capacidades individuales, mientras quienes quedan rezagados terminan interpretando su situación como un fracaso personal. De este modo, las desigualdades estructurales dejan de percibirse como un problema colectivo para transformarse en aparentes déficits individuales.
Esta discusión también puede analizarse desde la teoría de la justicia de John Rawls. Para este autor, las desigualdades solo pueden considerarse legítimas cuando contribuyen efectivamente a mejorar las condiciones de quienes se encuentran en situaciones menos aventajadas. Aplicado al ámbito educativo, este principio implica que las políticas públicas deberían orientarse prioritariamente a ampliar las oportunidades de aprendizaje antes que a perfeccionar mecanismos destinados a distribuir estudiantes según sus ventajas iniciales.
Desde una perspectiva complementaria, Amartya Sen sostiene que la justicia no depende únicamente de la distribución de recursos, sino de la expansión de las capacidades reales que poseen las personas para desarrollar los proyectos de vida que valoran. Bajo este enfoque, una educación de calidad es aquella que amplía capacidades y libertades, fortaleciendo las posibilidades de todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones de origen.
Quizás, entonces, el principal problema del debate actual no sea técnico ni normativo, sino profundamente conceptual. Continuamos discutiendo la calidad educativa con categorías propias del siglo pasado, centradas casi exclusivamente en resultados estandarizados y mecanismos de selección, mientras el mundo exige una comprensión mucho más amplia de lo que significa educar.
La educación del siglo XXI se desarrolla en un escenario caracterizado por aceleradas transformaciones tecnológicas, inteligencia artificial, crisis climática, crecientes problemas de salud mental, incertidumbre laboral y profundas tensiones democráticas. En este contexto, reducir la calidad educativa a indicadores de rendimiento académico o a procedimientos de admisión resulta insuficiente para responder a los desafíos contemporáneos.
Desde la perspectiva de la UNESCO, la calidad educativa supone garantizar aprendizajes significativos, inclusión, equidad, bienestar y desarrollo integral para todas las personas. De igual forma, el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 establece como compromiso internacional asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En consecuencia, la calidad deja de entenderse como la capacidad de seleccionar a quienes obtienen mejores resultados y pasa a concebirse como la capacidad del sistema para desarrollar el potencial de todos sus estudiantes.
Esta visión es compartida por organismos internacionales como la OCDE y el Foro Económico Mundial, que coinciden en señalar que las competencias requeridas para el siglo XXI trascienden ampliamente el dominio disciplinar. El pensamiento crítico, la creatividad, la resolución de problemas complejos, la colaboración, la alfabetización digital, la ciudadanía democrática, la comunicación efectiva y la capacidad de aprendizaje permanente constituyen hoy dimensiones esenciales para la formación de las nuevas generaciones. Paradójicamente, muchas de estas capacidades permanecen prácticamente ausentes de los mecanismos tradicionales de selección escolar.
En otras palabras, existe una contradicción significativa entre las capacidades que afirmamos valorar para el futuro y aquellas que efectivamente utilizamos para seleccionar estudiantes. Seguimos otorgando una importancia desproporcionada a desempeños asociados a la memorización, la estandarización y la adaptación a modelos escolares tradicionales, mientras competencias fundamentales para desenvolverse en sociedades complejas permanecen insuficientemente consideradas. Corremos así el riesgo de seleccionar con creciente precisión para un mundo que ya no existe.
Esta reflexión adquiere especial relevancia cuando observamos la realidad cotidiana de las escuelas chilenas. Hoy, muchas comunidades educativas reciben estudiantes con trayectorias marcadas por discontinuidades escolares, problemas de salud mental, experiencias de violencia, desregulación emocional y profundas formas de exclusión social. Frente a este escenario, emerge una convicción pedagógica fundamental: la escuela no puede esperar estudiantes ideales; debe educar a estudiantes reales.
Precisamente por ello, resulta preocupante cualquier política que transforme el mérito desde un principio orientador del desarrollo personal hacia un requisito de acceso al derecho a la educación. Una escuela contemporánea no debería definirse por su capacidad para seleccionar mejor, sino por su capacidad para generar las condiciones pedagógicas, afectivas e institucionales que permitan a todos aprender y desarrollarse.
Persisten, sin embargo, imaginarios que identifican una “buena escuela” con aquella que concentra a los estudiantes de mayor rendimiento. Esta premisa merece ser profundamente revisada. Si la calidad institucional depende principalmente del perfil de quienes ingresan y no de la capacidad pedagógica para enseñar, incluir y transformar, entonces corremos el riesgo de confundir excelencia con exclusividad.
La verdadera calidad educativa se manifiesta precisamente allí donde existen mayores desafíos. Se expresa cuando una comunidad escolar logra sostener trayectorias frágiles, revertir rezagos, construir ambientes protectores, promover aprendizajes significativos y ampliar las oportunidades de desarrollo de quienes inicialmente enfrentaban mayores obstáculos.
Por ello, el debate sobre el SAE no debería reducirse a una falsa dicotomía entre azar y mérito. La cuestión verdaderamente relevante consiste en preguntarnos qué tipo de sistema educativo queremos construir: uno que distribuya oportunidades o uno que administre desigualdades bajo el lenguaje de la meritocracia.
Si determinados establecimientos concentran sistemáticamente a quienes llegan con mayores ventajas mientras otros reciben la mayor complejidad social, la segregación no desaparece; simplemente adopta formas más sofisticadas y socialmente legitimadas.
En una democracia, la fortaleza del sistema educativo no debería medirse por su capacidad para clasificar estudiantes con mayor precisión, sino por su capacidad para garantizar que cada niño, niña y adolescente encuentre en la escuela un espacio de aprendizaje, reconocimiento, dignidad y desarrollo humano.
Seleccionar estudiantes puede constituir un procedimiento administrativamente eficiente. Educar, en cambio, representa una responsabilidad ética, política y pedagógica mucho más exigente. Significa construir condiciones para que todos puedan aprender, independientemente de sus trayectorias iniciales. Una democracia educativa no se fortalece cuando perfecciona los mecanismos de clasificación, sino cuando amplía las oportunidades para que cada estudiante desarrolle plenamente sus capacidades. En ello reside, probablemente, el verdadero significado de una educación pública de calidad para el siglo XXI.
